Люди часто стикаються з питанням мотивації, як власної, так і мотивації інших людей, у різних видах своєї діяльності та сферах життя. Однією з областей досліджень у галузі освіти є з’ясування максимально ефективної стратегії мотивації учнів до навчання та покращення результатів навчання. Ефективне навчання залежить не лише від методів і форм роботи в навчальному процесі, але й від почуттів учнів та їх уважності, атрибуції (пояснення причини поведінки та дій) та цілей. Дослідники та вчителі все більше і більше визнають, що мотивація є важливою характеристикою, яка охоплює всі аспекти викладання та навчання. Поняття мотивації застосовується для пояснення рушійної сили, її спрямованості та інтенсивності, наполегливості та якості (характеристики) поведінки, особливо тієї, що спрямована на виконання певної мети.
Більшість теорій мотивації визначає мотивацію від дуже низького до дуже високого рівня. Мотивація може бути різної кількості або різного рівня вираження. У той же час якісні відмінності існують у мотивації через її складну структуру та безліч елементів, з яких вона складається. Люди відрізняються не лише рівнем мотивації (інтенсивністю мотивації), а типом або якістю мотивації. Наприклад, учень може бути мотивований виконати домашнє завдання, оскільки він допитливий і цілеспрямований, але водночас бажає отримати похвалу чи схвалення свого вчителя.
Наукові дослідження, пов’язані з мотивацією до навчання, ілюструють проблемну тенденцію: мотивація поступово знижується під час навчального процесу, особливо при переведенні учня з одного навчального етапу на інший (наприклад: з початкової до середньої школи). Результати досліджень впливу школи у сфері мотивованого навчання вказують на велику кількість дітей, які бояться навчатись, прагнуть уникати навчання, а також повторення, запам’ятовування (вивчення напам’ять) та дисципліни у школі.
Говорячи про мотивацію до навчання, важливо встановити низку обмежень, які зумовлюють нереальність очікування того, що всі учні будуть мотивовані вивчати весь навчальний матеріал усіх тем, наприклад такі обмеження: (1) відвідування школи є обов’язковим, а навчальний матеріал, включений у навчальну програму, не є вибором учнів (обирають не учні) – суспільство визначає, що повинні вивчити учні; (2) вчителі працюють з великою групою учнів одночасно і не можуть задовольнити індивідуальні потреби кожного з них. Як результат, деякі учні нудьгують, у той час як інші можуть бути розгублені або фрустровані; та (3) невдачі учнів часто спричиняють не тільки особисті розчарування, а й суспільний сором (у колективі). У поєднанні згадані фактори призводять до того, що студенти зосереджуються на успішному виконанні прохань (завдань), а не на знаннях та навичках, які слід розвивати під час виконання активностей, для яких вони були створені. Однак обнадійливим є той факт, що ми можемо впливати на мотивацію учнів, і школа займає важливе місце у цьому процесі, особливо вчителі та процес викладання.
Підвищення мотивації студентів може бути досягнуто шляхом застосування різних видів діяльності в процесі викладання та певної (конкретної) організації навчального процесу. Під час проведення даного дослідження було вивчено різні характеристики мотивації до навчання серед учнів початкових класів. Найважливішим було питання, чи визначають студенти певні характеристики навчального процесу як мотивуючі чи демотивуючі, та чи присутні в житті школярів активності, які мотивують чи демотивують, в рамках навчального процесу.
За основу цього досліження було взято модель мотивації до навчання на основі теорії соціокогнітивного навчання, яка випливає з конкретної шкільної ситуації і фокусується на успішності (обсягу знань), ставленні учнів до навчання в школі, їх ролях та цілях, пов’язаних із успіхами у школі. Концепція складається з п’яти соціокогнітивних конструкцій, що випливають із найвідоміших мотивацій дослідження для академічної успішності: сприйняття власної ефективності та віра у компетентність; адаптивна атрибуція та впевненість у здатності контролювати; інтереси та внутрішня мотивація, академічні та соціальні цілі.
Організація навчального процесу відіграє важливу роль, але важливі також його характеристики: процес планування навчального процесу, форми групової взаємодії, якість викладання, представлення навчання за допомогою моделі та використання інформаційних технологій у навчальному процесі.
Наприклад, ефективне викладання, за результатами великої кількості досліджень, передбачає такі дії: розпочати з короткого огляду (повторення) вже вивченого, що є необхідною умовою для вивчення нового; спочатку пояснити учням цілі уроку; новий матеріал давати невеликими кроками (порціями), завдяки чому студенти мають можливість практикувати кожен крок; надавати чіткі та детальні інструкції та пояснення; забезпечити високий рівень активностей та вправ для всіх учнів; ставити багато запитань, перевіряти розуміння учнів; направляти учнів під час початкової вправи; надавати чіткий зворотний зв’язок і нову інформацію; давати чіткі вказівки щодо роботи в часі та наглядати (здійснювати супервізію) учнів під час активностей.
Деякі дослідники вважають, що головним аспектом організації навчального процесу є розмірність (ступінь багатовимірності). Одновимірний навчальний процес включає в себе кілька видів діяльності, адаптованих до певного рівня здібностей учнів, а багатовимірний включає більш широкий спектр діяльності для учнів з різними здібностями та досягненнями.
Учні, які високо оцінюють свої здібності, частіше за інших матимуть кращі результати; вони більше навчатимуться, докладатимуть більше зусиль та наполегливості у вирішенні завдань та будуть більш когнітивно залучені. У дослідженнях учні зазначають, що люблять працювати над складними завданнями, і в той же час мають високу здатність до контролю.
Передбачається, що інтерес має сприятливі мотиваційні ефекти: цікавість (допитливість), пов’язана з відкриттям нового, розширює досвід і відкриває нові можливості. Внутрішня мотивація означає самовизначення спонтанних активностей, які вибирає учень, коли вільно слідує власним інтересам.
Важливо, щоб учні позитивно оцінювали певні досягнення або цінували залученість до певної діяльності.
Насправді, учні більше схильні до розвитку компетенцій, розширення знань та розуміння шляхом свідомого (спланованого, продуманого) навчання, ніж до демонстрації навичок та діяльності.
Результати досліджень вказують на те, що дівчата демонструють більш високий загальний бал та більш високий рівень самоефективності, оцінку компетенцій, самоповаги та самовизначення; в той час як хлопці демонструють більш високий рівень у очікуванні успіху. Дівчата проявляють більшу зацікавленість та залученість, вони люблять більш складні завдання, а здатність до контролю краще оцінюється, ніж у хлопців. У той же час дівчата виявляють більший інтерес до навчальних досягнень і оцінюють його вище. У порівнянні з хлопчиками дівчата мають більш високі бали за оцінкою (шкалою) цілей.
Більш описова статистика свідчить, що майже у всіх підтестах учні п’ятого класу проявляють кращі досягнення, ніж учні восьмого класу. І навпаки, учні восьмого класу проявили вищий рівень конформізму порівняно з п’ятикласниками.
Ми припускали, що учні початкових класів частково мотивовані до навчання. Результати дослідження підтвердили цю гіпотезу. Результати дозволяють зробити висновок про те, що учні вважають, що можуть досягти поставлених цілей своєю ефективністю, студенти мають високий рівень самосприйняття компетенцій, тобто вони високо цінують здібності та компетентності, необхідні для виконання завдань. Вони також високо цінують самовизначення, тобто почуття свободи, виконуючи цікаві та важливі активності. Самоцінність, тобто погляд учнів на власні якості, найменше оцінюється, трохи вище половини загальної кількості балів.
Понад 50% студентів, що взяли участь у дослідженні, зацікавлені у навчальному процесі. Результати показують високий рівень цінності навчальних досягнень. Що стосується навчальних цілей, цілі оволодіння (майстерністю) важливіші для учнів, ніж цілі виконання (результативності). Учні більше зацікавлені розвивати свої компетенції, розширювати свої знання та розуміння шляхом спланованого (свідомого) навчання, ніж демонструвати вміння чи виконувати активності. Крім академічних цілей, учням важливі також соціальні цілі.
Тут можна виділити певні дії, що найбільше стимулюють учнів, і підвищують їхню мотивацію до навчання. Цих дій можуть дотримуватись педагоги:
(1) Завдання і активності для учнів мають бути цікавими, стимулюючими та різноманітними, заходи, організовані вчителем у навчальному процесі, – допомагати розробляти стратегію навчання; завдання мають бути пов’язані з попередніми (існуючими) знаннями з різних шкільних предметів та досвідом із повсякденного життя.
(2) Автономія учнів – організація викладання, яка стимулює учнів бути активними, вчитель закликає учнів проявляти ініціативу до власного навчання, вчитель приймає всі пропозиції учнів щодо роботи в класі; і кожен окремий учень має шанс проявити самостійність у процесі навчання; вчителі надають учням можливість розв’язувати задачі (виконувати завдання) з тією швидкістю, яка їм подобається.
(3) Ефективне викладання – вчитель слідкує за учнями в класі, уважно слухає учнів і намагається зрозуміти їхню поведінку; вчитель пояснює важливість тем уроку, а також робочих цілей; вчитель наводить приклади життєвих ситуацій, коли теми можуть бути використані як приклади; вчитель викладає невеликими кроками (порціями), надає докладні пояснення та інструкції щодо роботи та дає можливість учням практикувати все, про що вони дізнаються під час заняття; учні мають чіткі та детальні інструкції щодо виконання завдань під час заняття з великою кількістю запитань щодо тем, щоб перевірити, як учні насправді розуміють уроки; під час практики вчитель надає учням зворотний зв’язок, і виправляє їх у випадку помилок; на кожному занятті або хоча б раз на тиждень вчителі надають коментарі щодо роботи учнів та їхнього прогресу.
(4) Оцінювання викладання – вчитель чітко визначає режим оцінювання успішності учнів та прогресу у навчанні; вчитель слідкує за студентом і хвалить роботу кожного учня окремо, коли бачить прогрес у навчанні чи зусилля (спроби) працювати краще; вчитель слідкує за роботою під час занять та винагороджує прогрес учня у навчанні порівняно з його попередніми успіхами, а не порівняно з іншими учнями у класі; вчителі надають можливість учням покращити успішність і оцінки; вчителі оцінюють успішність учнів щодо роботи в класі шляхом оцінювання результатів їхніх активностей; оцінка є публічною.
(5) Кооперативне (Спільне) навчання – коли учні працюють у групі, вчитель дозволяє їм розмовляти та обмінюватися ідеями щодо поставленого завдання; вчитель закликає їх висловлювати власні ідеї про завдання та приймати ідеї інших учнів; закликає їх до співпраці під час заняття, досягнення спільної мети навчання, а не конкуренції між собою; сформовані групи неоднорідні (різної статі, інтересів тощо), всі активно беруть участь і допомагають один одному в груповій роботі; вчителі дають учням завдання дослідити разом із членом групи певну тему та представити результати в класі.
(6) Індивідуальна робота – учні можуть мати різні завдання, тому успіх одного учня не залежить від іншого; вчителі закликають учнів досягати власних виняткових результатів і не конкурувати з іншими в класі.
(7) Моделювання – вчителі демонструють різний зміст (контент, матеріал) та вміння (навички); учні демонструють один одному різний матеріал та вміння (навички); вчитель застосовує моделі в навчанні з візуальними ефектами, які привертають увагу учнів, і представляє учням певний матеріал, чітко і невеликими кроками (порціями), використовуючи схеми, ілюстрації, фільми тощо. Вчителі пояснюють учням причини можливих помилок у робочому процесі, щоб уникнути чи виправити їх; вчителі показують своїм учням, як оцінити власні знання, спонукають їх думати про власні дії.
(8) ІТ у навчанні – вчителі використовують комп’ютер для підготовки навчальних матеріалів для учнів.
Висновок
Практичні педагогічні дії мають спиратися на важливі знання способів організації навчального процесу, що стимулюватиме мотивацію учнів. Крім того, дане дослідження викликало важливі думки вчителів щодо їх ролі у розробці навчального процесу, яка б спонукала учнів.
Для забезпечення очікуваних результатів групової роботи важливо, щоб вчителі були кваліфіковані та мали відповідні компетенції. Необхідно, щоб вчителі використовували різні форми роботи та застосовували її відповідно до навчального контексту. Для учнів важливо бути незалежними та вміти співпрацювати та конкурувати. Учні, які високо оцінюють самоефективність, докладають достатньо зусиль, енергії та сили, або пробують вибрати відповідну поведінку, що призведе до досягнення та успіху. Учні, які вважають, що вони неефективні, напевно, навіть не спробують; вони застосують деякі незначні зусилля або негайно відмовляться, що призведе до невдач і сильнішого переконання у власній неефективності.
Важливо, щоб вчителі розуміли роль атрибутивних забобонів щодо думки учнів про власну поведінку та здібності. У той же час, знання різних видів атрибуції та способів її формування можуть допомогти в управлінні інформацією, щоб допомогти учням сформувати реалістичні ознаки. У цьому сенсі вчителі повинні допомогти учням навчитися присвоювати собі власні успіхи у поєднанні достатніми здібностями та докладеними розумовими зусиллями; а власні невдачі розцінювати як тимчасової, пов’язані з нестачею інформації та стратегій реагування (або недостатніми зусиллями, коли це відбувається). Вчителі мають уникати підведення учнів до висновку, що їх невдачі є наслідком незмінних обмежень здібностей; успіхи учнів мають бути очевидними для всіх, тоді як невдачі людини мають обговорюватись лише приватно.
Вчитель повинен активно реагувати на всі індивідуальні можливості учня та розвивати навчання шляхом постійного циклу спостереження, планування та реалізації цілей, завдань, методів та інструментів, адаптованих до окремого учня. Найважливішим є формування почуття відмінностей у їхніх здібностях, характеристиках особистості, вміннях та досвідах, інтересах, амбіціях, а також відмінностей, що випливають із всього соціального контексту. Таким чином, вчитель зможе закликати учнів до навчання, мотивувати їх та допомагати у досягненні короткотермінових цілей, а також довгострокового навчання.
На основі дослідження
